Υπο-επίδοση (output failure) είναι όρος που έχει
εισαχθεί από τον αμερικανό παιδοψυχίατρο Mel Levine και χαρακτηρίζει τις περιπτώσεις,
όπου το παιδί δεν παράγει το παράγει το μαθησιακό και δημιουργικό αποτέλεσμα
για το οποίο είναι ικανό. Με άλλα λόγια, όταν το δυναμικό του δεν αξιοποιείται
πλήρως και δεν μεταφράζεται σε πράξη. Αυτό ίσως ισχύει για την πλειοψηφία των
παιδιών σήμερα, όμως θα ήθελα να σταθώ ειδικά στα παιδιά, που χρονίως
αποτυγχάνουν στα μαθήματα, με ή χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Στόχος είναι να
τονιστεί το αρνητικό συναισθηματικό αντίκτυπο της αρνητικής σχολικής εμπειρίας,
που συχνά παγιώνεται ως μίσος προς το σχολείο και πώς μπορεί να υπερνικηθεί.
Η σχέση των μαθησιακών δυσκολιών με προβλήματα
συμπεριφοράς στα παιδιά, έχει ερευνητικά διαπιστωθεί αρκετές φορές. Σύμφωνα με
την M. Prior et al.,1990: «Η συμπεριφορική δυσπροσαρμογή σε πολλούς τομείς σχετίζεται ισχυρά
με τις μαθησιακές δυσκολίες, ακόμη και όταν οι κοινωνικο-οικονομικοί παράγοντες
ελέγχονται». Αρνητική συμπεριφορά και υπο-επίδοση (με ή χωρίς μαθησιακές
δυσκολίες) οδηγούν ένα φαύλο κύκλο, μέσα στον οποίο εμπλέκονται με περίπλοκο
τρόπο άλλοι ενδιάμεσοι παράγοντες. Η
υπο-επίδοση επηρεάζεται από τις
μαθησιακές δυσκολίες, αλλά και από τα προβλήματα συμπεριφοράς. Ένα παιδί με
Μ.Δ., οι οποίες συνήθως ελάχιστα αντιμετωπίζονται στη σχολική τάξη, δεν μπορεί
να μάθει και να προοδεύσει, άρα η επίδοσή του παραμένει χαμηλότερη από αυτό που
θα μπορούσε να είναι. Αφού δεν μπορεί να παρακολουθήσει το μάθημα, θα πρέπει να
κάνει κάτι μέσα στην τάξη. Αυτό το ‘κάτι’ μπορεί να είναι η διαταρακτική
συμπεριφορά, η ‘φασαρία’, η πρόκληση. Από την άλλη μεριά, όταν η διαταρακτική
συμπεριφορά παγιωθεί, λειτουργεί από μόνη της ως τροχοπέδη για να
παρακολουθήσει το παιδί μάθημα. Το παιδί έχει χάσει την επαφή με την ύλη και τη
διαδικασία, και δεν πια είναι μόνο οι Μ.Δ. που το εμποδίζουν, αλλά και η ίδια η
συμπεριφορά του. Σε όσες απόπειρες κάνει να ‘κάτσει ήσυχο και να συγκεντρωθεί’,
βρίσκει ότι και πάλι δεν καταλαβαίνει τίποτα, ότι έχει μείνει ανεπανόρθωτα πίσω
και απελπίζεται. Και τότε αρχίζει πάλι να ‘ενοχλεί’ και να κάνει φασαρία.
Τότε, εμφανίζονται και άλλοι ενδιάμεσοι παράγοντες,
όπως ‘έλλειψη κινήτρων’ και ‘χαμηλή
αυτό-εκτίμηση’. Μετά από επαναλαμβανόμενες απογοητεύσεις, το παιδί εγκαταλείπει
την προσπάθεια, δεν θέλει να ξαναβιώσει μια ακόμη μεγαλύτερη απογοήτευση και
υιοθετεί μια στάση βαθιάς προσωπικής ανεπάρκειας και αποτυχίας. Συμπεραίνει ότι
είναι ανίκανος για το οτιδήποτε (και δυστυχώς, ενίοτε, τέτοια ακατάλληλα συμπεράσματα
εκσφενδονίζονται ευθέως από γονείς και εκπαιδευτικούς). Το βιβλίο γίνεται
φοβικό αντικείμενο, σχεδόν τον τσουρουφλίζει να το ακουμπά, γιατί θυμάται όλες
εκείνες τις φορές, που δοκίμασε, και πάλι, ξανά και ξανά, απέτυχε. Άρα σταματά
να το ανοίγει, σταματά να το φέρνει στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί βιάζονται να
συμπεράνουν ‘είναι αδιάφορος’. Όμως, συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Το βιβλίο
των μαθηματικών μόνο αδιάφορο δεν του είναι. Απλά του προκαλεί τρόμο.
Η
χαμηλή αυτό-εικόνα που αρχίζει και παγιώνεται, έχει κατασταλάξει στο
υποσυνείδητο του παιδιού δύο θεμελιώδη μηνύματα: «Είμαι χαζός» ή «Είμαι
τεμπέλης» (ή και τα δύο!). Αυτές οι δύο πεποιθήσεις δεν
αποτελούν καθόλου καλό ξεκίνημα για τη ζωή και το μόνο σίγουρο είναι ότι δεν θα
φύγουν από μόνες τους. Θα ελέγχουν το υποσυνείδητο του παιδιού για την υπόλοιπη
σχολική του ζωή (όπου απλά θα σέρνεται από τάξη σε τάξη, μέχρι να βγάλει αυτό
το πολυπόθητο απολυτήριο), αλλά δυστυχώς θα το συνοδεύει και στην επαγγελματική
του ζωή αργότερα-και εκεί έγκειται η πραγματική ζημιά που μπορεί να κάνει το
σχολείο στην ψυχή και πορεία ενός παιδιού. Μαζί
με το ορατό χαρτί που λέει «Απολύεται με βαθμό Μέτρια 11», αφήνει το σχολείο και
με ένα εσωτερικό απολυτήριο που λέει «Είμαι χαζός». Και σύμφωνα με την
θεωρία της αυτό-εκπληρούμενης προφητεία, το εσωτερικό απολυτήριο θα καθορίσει
τη ζωή του, σιωπηλά και ύπουλα σε πολλούς τομείς, ειδικά στον επαγγελματικό.
Η χαμηλή αυτοεκτίμηση σε συνδυασμό με την υπο-επίδοση,
μπορεί να οδηγήσει το μαθητή να δείξει προκλητική συμπεριφορά, ούτως ώστε να
αποκτήσει έναν ‘ηρωικό’ ρόλο μέσα στην τάξη, ακόμη κι αν είναι αυτός του ‘κακού
ήρωα’. Ειδικά οι μαθητές με Μ.Δ. έχουν την τάση να είναι πιο απομονωμένοι από
τους συμμαθητές τους, καθώς συχνά δεν έχουν το κατάλληλο ρεπερτόριο κοινωνικών
δεξιοτήτων για να απαντήσουν στις
προκλήσεις, ενώ με μεγαλύτερη συχνότητα ερμηνεύουν λανθασμένα τις συμπεριφορές
των άλλων. Οι κακές κοινωνικές σχέσεις, η κοινωνική απομόνωση από την άλλη
επιδεινώνουν τη βίαιη συμπεριφορά στους νέους, σύμφωνα με την Dahlberg, Linda .(1998). Άρα εδώ δημιουργείται ένας
δεύτερος φαύλος κύκλος: Η έλλειψη παρέας μειώνει την αυτό-εκτίμηση, αλλά και η χαμηλή
αυτό-εκτίμηση οδηγεί το παιδί σε ακόμη πιο βίαιες συμπεριφορές και απόσυρση, οδηγώντας
το σε ακόμη μεγαλύτερη απομόνωση και ακόμη πιο έντονα εσωτερικά διαπιστευτήρια τύπου:
«Εμένα κανείς δεν με θέλει». Καθώς ο
χώρος του σχολείου είναι ο χώρος που για αυτό το παιδί συνυπάρχουν και η
σχολική αποτυχία και η κοινωνική απομόνωση, το παιδί αποφοιτά (ή εγκαταλείπει)
πιστεύοντας ότι είναι θεμελιωδώς άχρηστος κι ανεπιθύμητος. Κατά αυτήν την
έννοια, νιώθει ότι η προκλητική συμπεριφορά, είναι η μόνη του επιλογή. Δεν
γνωρίζει τι άλλο να κάνει, παρά μόνο μια από τα ίδια.
Αν μάλιστα, συνυπάρχουν οικογενειακά προβλήματα και
ιδιαίτερα γονεϊκή απώλεια, ή απόρριψη, οι δυσκολίες πολλαπλασιάζονται. Μεγάλο
και μη επαρκώς αναγνωρισμένο πρόβλημα, ειδικά στους άρρενες εφήβους με
προβληματική συμπεριφορά, αποτελεί η έλλειψη πατρικού προτύπου. Ο όρος ‘πατρική
πείνα’ αναφέρεται στην έλλειψη πατέρα στο σπίτι (λόγω θανάτου, διαζυγίου,
εγκατάλειψης, ή συναισθηματικής απόστασης). Αυτός ο ρόλος δεν μπορεί να
αντικατασταθεί από καμία γυναίκα, όσο ικανή και στοργική κι αν είναι.
Γνωρίζουμε από τη θεωρία του Bowlby ότι η αποτυχία δημιουργίας μιας σταθερής σχέσης
προσκόλλησης με ένα άτομο-παροχό φροντίδας στη βρεφική και παιδική ηλικία είναι
από τις βασικές αιτίες κοινωνικο-συναισθηματικών προβλημάτων στο παιδί. Όσοι
επαγγελματίες ψυχικής υγείας και αν δουν το εγκαταλελειμμένο παιδί, δεν μπορούν
να αντικαταστήσουν την σταθερή σχέση
προσκόλλησης με τη γονεϊκή φιγούρα.
Δεν θα ξεχάσω την περίπτωση του Χ, παιδιού με μεγάλη
υπο-επίδοση και έντονα προβλήματα απόσυρσης: Παρόλη τη φροντίδα από
παιδοψυχιάτρους, κοινωνικούς λειτουργούς, εκπαιδευτικούς ψυχολόγους, είχε
νιώσει βαθιά στο πετσί του ότι όλοι οι επαγγελματίες είναι παροδικοί-«φευγάτοι».
‘Ηξερε ότι όσο καλοί κι αν είναι, για εκείνους, δεν αποτελούσε, παρά μέρος της δουλειάς
τους. Όταν τελείωνε το ωράριό τους ή το ραντεβού, οι επαγγελματίες θα
ξαναγυρνούσαν στις δικές τους οικογένειες, στα δικά τους παιδιά, στη δική τους ζωή.
Ο Χ. μεγάλωσε σε ίδρυμα από τα 3 του. Οι άνθρωποι που τον μεγάλωσαν, όσο καλοί και
αν ήταν, όλοι στο τέλος εξαφανίστηκαν. Άλλοι με μετάθεση, άλλοι με προαγωγή,
άλλοι πήγαν για μεταπτυχιακά, άλλοι μετακόμισαν. Όλοι συνέχιζαν τη ζωή τους,
μέρος της οποίας ο Χ. ΔΕΝ ήταν. Ο Χ. έμενε πάντα μόνος και μπερδεμένος. Νέοι
επαγγελματίες έρχονταν να τον διαγνώσουν ξανά, ενθουσιώδεις να δοκιμάσουν τις
νέες τους θεραπείες κι εκείνος δεν ήθελε να ανοιχτεί άλλο, δεν άντεχε άλλη
εγκατάλειψη. Όλα τα προβλήματα του Χ. οφείλονταν στην έλλειψη σταθερής γονεϊκής
σχέσης. Το παιδί χρειαζόταν ένα γονιό, αυτό ήταν όλο! Όταν, με τον ρου της ζωής,
ήρθαν τα πράγματα έτσι, ώστε ο Χ. αν
μπορέσει αν επιστρέψει στον ένα γονιό που του είχε απομείνει στη ζωή, τη μητέρα
του, τα προβλήματά του μειώθηκαν δραστικά.
Ο εκπαιδευτικός είναι επίσης παροδικός στη ζωή του
παιδιού. Πώς θα μπορούσε να έχει όσο το δυνατόν θετικότερο αντίκτυπο. Πέρα από
την δική του ενθαρρυντική στάση και χωρίς όρους, θετική αποδοχή, ο
εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει πάρα πολύ τα παιδιά αυτά, να αποκτήσουν αυτό-εκτίμηση,
κοινωνικές δεξιότητες, ικανότητα να διαχειρίζονται ματαιώσεις και δύσκολα
συναισθήματα, μέσα από τα πακέτα κοινωνικο-συναισθηματικής αγωγής των μαθημάτων
αγωγής υγείας, τα οποία θα έπρεπε, κατά τη γνώμη μου να ανήκουν στο υποχρεωτικό
πρόγραμμα σπουδών σε όλη την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα προγράμματα
κοινωνικο-συναισθηματικής αγωγής βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν τη
συναισθηματική τους νοημοσύνη, να αυξήσουν το ρεπερτόριο πιθανών αποκρίσεων σε
προκλήσεις, μα επιλέξουν κατάλληλη συμπεριφορά ανάλογα με τις περιστάσεις, να
ζητούν με κατάλληλο τρόπο αυτό που έχουν ανάγκη, να εκφράζουν κατάλληλα το
συναίσθημα. Η αγωγή υγείας λειτουργεί ως προληπτική, αλλά και διορθωτική
στρατηγική σε σχέση με προβλήματα συμπεριφοράς στους εφήβους (Hurrelman, 1990) και είναι πολύ
σημαντικότερη από πολλά άλλα αντικείμενα και πληροφορίες που τους διδάσκουμε,
που περισσότερο τους παιδεύουν και πολύ λιγότερο τους χρησιμεύουν.
Dahlberg, Linda L.,
(1998). Youth Violence in the United
States: Major Trends, Risk Factors, and Prevention Approaches. American
Journal of Preventive Medicine,
Vol.14(4), pp.259-272).
Levine, Mel (2004). The
Myth of Laziness. Simon &Schuster
Ltd, London, UK
Prior M. et al.
(1999). Relationships Between Learning Difficulties and
Psychological Problems in Preadolescent Children From a Longitudinal Sample, J. Am.
Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 38(4):429–436
